د. محي الدين توق *
تناولت المقالة الأولى تحت هذا العنوان مواصفات المعلّم المطلوب، واستقطاب المؤهلّين للالتحاق بمهنة التعليم والاحتفاظ بهم، وإعداد المعلّمين قبل الخدمة. وتستكمل هذه المقالة الإطار الشامل لإعداد المعلّمين وتدريبهم بتناول تدريب المعلّمين أثناء الخدمة والتنميّة المهنيّة المستمرّة وعشر قضايا مساندة لا بدّ من أخذها بعين الاعتبار.
تدريب المعلّمين أثناء الخدمة والتنميّة المهنيّة المستمرة: إنّ التغير السريع الذي يميز العصر الذي نعيش فيه لاسيّما في العلوم والتكنولوجيا ووسائل الاتصال، وفي متطلبات سوق العمل، وكذلك تغير الجسم الطلابي مسلكياً واجتماعيّاً وقيمياً، وتغير المناهج والكتب المدرسيّة يستدعي تدريب المعلّمين أثناء الخدمة وتنميتهم المهنيّة المستمرّة. ولذا فإنّ العديد من الدول أعطت هذا الأمر اهتماماً بالغاً. أمّا محليّاً فإنّ التدريب أثناء الخدمة قد يكون أضعف الحلقات وغالباً ما يعتمد على المساعدات الدوليّة.
تتعدّد أشكال التدريب أثناء الخدمة بتعدد حاجات المعلّمين وبظهور مناهج وتقنيات واساليب جديدة للتعلّم والتعليم. وقد أصبحت الأشكال التالية في التدريب اثناء الخدمة من الممارسات الشائعة دولياً وثبت نجاحها وفائدتها في تجويد التعليم وتطوير مهارات المعلّمين، ومع ذلك فهي غير شائعة في الممارسات الأردنيّة؛
1. التدريب الأولي لادماج المعلمين المستجدّين في بيئة المدرسة والصف الذي سيقوم بتدريسه (Induction Training) ويتعرف المعلّمون من خلاله على رؤية المدرسة ورسالتها وأهدافها وعلى متطلبات المهنة على أرض الواقع، وعادة ما يأخذ هذا الشكل من التدريب ملازمة المعلم الجديد لمعلم مهني ومحترف (Shadowing) يتلقى خلالها التدريب الارشادي (Mentoring) من ناحية، والتعلم من الأقران من خلال التشبيك مع الزملاء في المدرسة من ناحية ثانية، وتلقّي النصح والارشاد من الخبراء التربويين كالمشرفين والمدراء حول كيفية الربط بين المعلومات النظرية والتطبيق العملي الميداني من ناحية ثالثة، وتأمل المعلم لذاته وممارساته التعليميّة (Reflection) ونقدها ذاتيا ومشاركتها مع الزملاء باشراف مدير المدرسة أو المشرفين التربويين من ناحية رابعة.
2. التمرين تحت التجربة (Internship) بحيث يوضع المعلم الجديد تحت التجربة لمدة قد تستمر عاماً كاملاً يتم خلالها مراقبته وتوجيهه من معلم خبير أو أكثر أو من مدير المدرسة، وفيما اذا اجتاز التجربة بنجاح وحقق معايير المهنة يتم تثبيته وتحويله الى معلم دائم. وتساعد هذه التجربة اختبار المعلم لذاته من حيث قدرته ورغبته الحقيقيّة في التعليم واختيارها كمهنة حياة له.
3. التنمية المهنيّة المستمرة للمعلمين. لا تهدف التنمية المستمرّة الى تزويد المعلّم بمهارات ومعارف محددة أو مستجدّة فحسب، بل انها تهدف اساساً الى احداث تغيرات جوهريّة في دوره واتجاهاته ومعتقداته التربويّة لتحقيق الجودة الشاملة في التعليم. وتشير الدراسات والتجارب الدولية الناجحة الى أنّ التنميّة المهنيّة الفعّالة تتميز بكونها؛
• ذات طبيعة تعاونية وتفاعلية وموزعة زمانيّاً بشكل مناسب.
• تستخدم التعلُّم النشط من النوع الذي يحدث في برامج التدريب على الأعمال عادة.
• يشارك فيها مجموعات من المعلمين الذين يتشاركون في نفس الحاجات والتطلّعات.
• تشمل فترات من التطبيق والتدريب الارشادي في الميدان (Coaching) والمتابعة لضمان ممارسة المعلم ما تمّ التدرب عليه وتزويده بالتغذية الراجعة.
• تعزز الممارسة التأمليّة للمعلمين لما يطبقونه.
• تشجّع على التدريب والمبادرة الذاتيّة للمعلّم.
• تستجيب للحاجات الفعلية للمعلّمين والمتعلّمين.
• تشجّع على التجريب والمبادرة الذاتيّة للمعلم.
ونظراً للأهميّة الفائقة للتنمية المهنية المستمرّة للمعلّمين فقد خصّصت الدول المتقدّمة تربوياً ما لا يقل عن 24 يوماً في السنة للتدريب اثناء الخدمة وربطت ذلك بتثبيت وترقيّة المعلمين وتقوم بعض هذه الدول بتحمّل نفقات التدريب إمّا كليّاً أو جزئيّاً. كما تشير التجارب الدوليّة الناجحة الى أنّه كلما كان التدريب قائماً على المدرسة ككل (School Based) ويخاطب حاجات كل العاملين فيها من اداريين ومعلّمين ومشرفين كلما كانت نتائج التدريب أكثر فائدة وملاءمة. وتعد أكثر برامج التنميّة المهنيّة نجاحاً من واقع التجارب الدوليّة هي تلك البرامج التي تدمج بين المقاربة القائمة على المدرسة School - Based كأسلوب في التدريب من جهة ، وايجاد مجتمعات التعلّم في المدرسة وبين المدارس من جهة ثانيّة.
القضايا العامّة المساندة لبرامج الإعداد والتدريب
تتأثّر قدرة المعلّمين على التصرّف بمهنية واحترافيّة على عدد من العوامل بالإضافة الى نوعيّة اعدادهم قبل الخدمة وتدريبهم أثناءها كما تمّ توضيحه في المقالة السابقة، وفيما يلي أهم هذه العوامل التي يجب أن تأخذها وزارة التربيّة والتعليم بعين الاعتبار وتضع الحلول أو الترتيبات المناسبة لمُكاملة برامج الإعداد والتدريب؛
1. بيئة العمل، ويقصد ببيئة العمل البيئة الاداريّة العامة التي تنظمها الدولة والبيئة المدرسيّة والصفيّة الخاصّة بالمدرسة. فالبيئة الادارية العامة التي تساعد المعلّمين على القيام بواجبهم خير قيام تتضمّن السكن الملائم، والتأمين الصّحي، وفرص التعليم لأفراد الأسرة، والتقاعد الآمن والاستقرار الوظيفي والمهني، وضمان المتطلبات الثقافيّة والمعرفيّة والاجتماعيّة، وحريّة النشاط والاختيار، ودرجة معقولة من الاستقلاليّة. أمّا فيما يتعلق بالبيئة المدرسيّة والصفيّة فتشمل ايجاد بيئة تعاونيّة وديمقراطيّة داعمة للمعلم تخفف من القيود والضغوطات والتسلّط في اتخاذ القرارات وتفسح المجال للمشاركة والشفافيّة بحيث تصبح المدرسة مدرسة متعلّمة وبحيث تصبح البيئة الصفيّة بيئة محفزّة للتعلُّم والابداع.
2. القيادة: يلعب مدراء المدارس والمشرفون التربويون دوراً مهمّاً في نجاح عمليّة التعليم، فالمدرسة الحديثة المتعلّمة تحتاج لمدراء أقوياء ومنفتحون وذوي رؤيا ورسالة تطويريّة واضحة قبل كونهم اداريبن بيروقراطيين. إنّ دعم المدراء للمعلّمين، وتسهيلهم لعملهم، وتوفيرهم لبيئة مدرسيّة ملائمة لتعلّم الطلبة والعمل مع الأهل والمجتمع المحلي هي من أهم ضمانات الجودة والنوعيّة في التعليم. ولذا فإنّ اختيار المدراء يجب أن يتم على أساس الجدارة والأهليّة، والتأهيل الأكاديمي والمهني المناسب، والخصائص الشخصيّة الملائمة، والقدرة القياديّة الواضحة، والمهارة في توجيه المدرسة نحو تحقيق رؤيتها ورسالتها وأهدافها. كما يلعب المشرفون التربويون كذلك دوراً رئيساً في دعم المعلّمين واسناد عمل المدير لتصبح المدرسة كلها مركزاً للتطور والتطوير وخدمة الطلبة والمجتمع المحلي. وغني عن القول أن دعم القيادة المركزيّة في وزارة التربيّة والتعليم لهذا النمط في الادارة التربويّة أمر على غاية الأهميّة وبدونه لا يمكن للمدراء والمشرفين القيام بدورهم القيادي الطليعي.
3. التوقعات العالية من المعلمين. إن الأنظمة التربويّة الناجحة تتوقع من المعلّمين أداء مميزاً وعالياً. وقد أثبتت التجربة الدولية أنّ التوقعات العالية ترتبط ايجابيّاً بتحصيل الطلبة، ولذا فإنّ من الضروري زيادة الساعات المخصّصة للتدريس وضرورة انخراط المعلّمين في التخطيط للتدريس، ومتابعة الطلبة وحل مشكلاتهم التربويّة، وانغماسهم في النشاطات اللاصفيّة، والعمل مع الأهل والمجتمع المحلي، والتعاون مع الزملاء على مشروعات رياديّة، والتعامل الجيّد والسليم مع الطلبة، وهذا يعني أن يتحول المعلّم إلى مهني محترف يلعب دوراً طليعيّاً في المدرسة والمجتمع والاسهام في قيادة عمليات التغيير.
4. المسار المهني والمسار التدريبي. أصبح من الضروري لكي يبدع المعلم في عمله ايجاد مسار مهني واضح لعمله بدءاً من تعيينه وتثبيته وترقيته ووصولاً الى تقاعده وربط ذلك بالتلازم مع مسار تدريبي واضح بحيث لا يرتقي المعلّم من رتبة الى أخرى إلّا اذا اجتاز بنجاح برامج تدريبية ترتبط بالمعايير العامة لمهنة التعليم والمعايير الخاصّة بالترقيّة والرتب التعليميّة وربط ذلك بالحوافز الماديّة والمعنويّة . انّ من شأن ذلك تشجيع المعلّمين للالتحاق ببرامج التدريب، والاحتفاظ بالمعلّمين الأكفّاء في سلك التعليم، ويقلل من مظاهر الاحتراق النفسي. إنّ للأردن تجربة ناجحة في هذا المجال هي تجربة القوات المسلحة والتي يمكن أن تحتذى.
5. تقيييم المعلمين ومساءلتهم: يجب أن يتم تقييم المعلمين بصورة دوريّة ومنتظمة ووفق أسس ومعايير موضوعيّة متفق عليها يكون المعلمون قد شاركوا في وضعها. كما يجب ربط مخرجات التقييم بتحسين الممارسات الصفيّة الفعليّة للمعلم ، وتحسين أداء الطلبة ، وتطوير العمليّة التربويّة عموماً وعملية التعلّم والتعليم خاصة. ومن الضروري أن يستند تقييم المعلمين على مصادر متعدّدة وليس على مصدر واحد، كما أنّ من الضروري استخدام البيانات المتجمّعة من عملية التقييم ليس في عملية المساءلة واتخاذ القرارات الإدارية فحسب، بل في رصد الاحتياجات التدريبيّة للمعلّمين من أجل تحسين أدائهم.
6. المشاركة الواسعة. عندما تتعلق الأمور بتعليم الأجيال القادمة هناك عدد كبير من الشركاء من غير المعلّمين والمدراء مثل كليات ومعاهد اعداد المعلمين، ومراكز التدريب المتخصصة، والشركات، ومؤسسات ضمان الجودة، وجمعيّات ونقابات المعلّمين، والخبراء والأشخاص المشهود لهم بالخبرة والدراية، وممثّلي أولياء الأمور والمجتمع المحلي، وعليه فإنّ من الضروري إفساح المجال لمشاركتهم في رسم السياسات، ووضع الخطوط العامّة لبرامج الاعداد والتدريب، وتقييم نتائجها ما أمكن وقد يكون من المفيد مراجعة قانون التربيّة والتعليم لضمان هذه المشاركة الواسعة في مجلس التربيّة والتعليم المنصوص عليه في القانون.
7. ضمان الجودة واعتماد برامج التدريب والمدربين. لجأت العديد من الدول والأردن منها الى تنويع جهات ومصادر اعداد وتدريب المعلّمين ولذا تقتضي مبادئ الحوكمة الرشيدة وجود جهة مستقلة تتولى تقييم واعتماد وترخيص البرامج والجهات التي تزاول تخطيط وتنفيذ برامج الإعداد والتدريب لضمان توفر معايير الجودة والنوعيّة والملاءمة مع التغيرات في مضامين وطرق التعلُّم والتعليم. ويجب أن تكون ممارسات مراقبة وتقييم برامج التدريب جزءاً أساسيّاً من تصميم أي برنامج تدريبي وذلك للتأكد من أنّ البرامج تحقق الأغراض التي قامت من أجلها، وللاستفادة من نتائج التغذية الراجعة لتعديل وتطوير البرامج في المستقبل. ويجب أن يتناول التقييم تقييم المحتوى والطريقة على حد سواء، بما في ذلك فاعليّة المدربين، ومدى ملاءمة مهاراتهم للمهمات التدريبيّة. وحتى يكون التقييم موضوعيّاً وصادقاً وشفافاً لا بد من أن تقوم بذلك هيئة وطنيّة مستقلة لاعتماد البرامج وضمان الجودة وأن لا يترك التقييم بأيدي مزوّدي الخدمة فقط. وبالتالي فإنّ واجبات هذه الهيئة يجب أن تشمل، التأكد من أنّ برامج التدريب والتنميّة المستمرّة تلبّي حاجات المعلّمين، وذات نوعيّة متطورة وملاءمة، وتنعكس مباشرة على أدائهم وعلى تحصيل طلبتهم، وتحقق العوائد المرجوّة . ويمكن في هذا المجال تطوير صلاحيّات هيئة اعتماد الجامعات لتتولى هذه المهمّة.
8. الحوكمة واتخاذ القرارات. بما أنّ التعليم ليس مجرد وظيفة، بل استثمار في المستقبل وله مهمة تنمويّة، وبما أنّ للمعلّم مسؤوليّة شاملة مستمدّة من دعائم المهنة فإنّ حوكمة التعليم يجب أن تخضع الى أعلى درجات المشاركة من قبل كافة الشركاء من مزودين ومستفيدين ومستخدمين وأولياء أمور. كما أنّ تخطيط البرامج ووضع خطط العمل واتخاذ القرارات يجب أن تتم بشفافيّة عالية وأنّ الموارد المتاحة تستخدم بأعلى درجة من الكفاءة دون هدر أو تبذير. وكذلك الحال يجب أن يكون المعلّمون والمدراء خاضعين للمساءلة، وأن يتم استخدام مبدأ الثواب والعقاب بعدالة وصرامة. وبهذا الصدد فإنّ من المفيد وضع نظام شامل لمساءلة المعلّمين على أسس ومعايير متفق عليها وبمؤشرات أداء واضحة توضع بمشاركة المعلّمين أنفسهم. وقد يكون من المفيد التخفيف من حجم المركزيّة والتركّز في الوزارة لصالح الأقاليم والمحافظات خاصة واننا مقدمون على حقبة من تعزيز اللامركزيّة. وقد يكون من المناسب أن تتولى الوزارة رسم السياسات ووضع الخطط الاستراتيجيّة والاشراف على تنفيذها، وأن تتولى الأقاليم والمحافظات مسؤوليّة مواءمة الخطط الاستراتيجيّة للحاجات المحليّة وتنفيذها. كما أنّ من المفيد اعطاء المدارس درجة مناسبة من الاستقلالية للتصرف بطريقة تتلاءم مع حاجات المدرسة وخصائص طلابها وأن يعطى لها ميزانيّات مناسبة للقيام بذلك.
9. العدالة. إنّ ضمان العدالة أمر مهم ليتمكّن المعلم من بذل أقصى طاقاته والقيام بالواجبات الموكلة اليه، ولعب الأدوار المتوقعة وتحقيق التوقعات المطلوبة منه، والتمتّع بالعمل الذي يقوم به، فالمعلّم الذي لا يتمتّع بعمله لا يمكن أن يبدع فيه. والعدالة لها جانبان: الجانب الأول منها يتعلق بالعدالة الفرديّة للمعلم المتمثلة في راتب مجز يتناسب مع عظم المهمة الملقاة على عاتقه، وبيئة عمل مناسبة تحفز ابداعاته، ومراعاة حقوقه الانسانيّة في العلم والمعرفة والتدريب والترقّي والمشاركة في اتخاذ القرار، والفرص المتكافئة في التنميّة المهنيّة والحياة الكريمة وظروف العمل الانسانيّة. أمّا الجانب الآخر من العدالة فهو مجتمعي ويتعلق باجراءات التعيين والتوزيع والنقل والتقاعد وخاصة لمعلّمي المناطق النائيّة والأرياف والبوادي التي يجب أن تكون عادلة وشفّافة. كما تعني العدالة المجتمعيّة أن لا تحظى مدارس المدن بنوعيّات أفضل من المعلّمين والوسائل والتجهيزات التربويّة، بل إنّ التنميّة المتوازنة والمتجانسة تقتضي إيلاء هذه المناطق العناية الواجبة، وتزويدها بالمعلّمين الأكفّاء لمساعدتها على الارتقاء بمستواها، وبالتالي مكافأة هؤلاء المعلّمين بطريقة مناسبة بما في ذلك تسريع ترقيتهم في نظام الخدمة المدنيّة أو رتب المعلّمين أو تسريع زياداتهم السنويّة.
10. البحث العلمي والدراسات التربويّة. يجب بقدر الامكان تشجيع المعلّمين والمدراء والمشرفين التربويين على اجراء البحوث والدراسات التربويّة الاجرائيّة واعداد تقارير عن خبراتهم وممارساتهم ومشاركتها مع الزملاء على أن تشمل هذه الدراسات طرائق التعليم المناسبة وسبل التقييم والادارة الصفيّة والمدرسيّة ومدى ملاءمة كل ذلك لتعلّم التلاميذ، وعلى الادارات التربويّة والمدارس بناء شراكات مع الجامعات وكليّات اعداد المعلّمين لتحقيق هذا الغرض. كما يمكن اعتماد هذه الدراسات والتقارير لأغراض تقييم المعلّمين وترقيتهم.
* مدير سابق لبرنامج اليونسكو/ الأونروا لتعليم اللاجئين الفلسطينيين في الأردن وسورية ولبنان والضفة الغربيّة وغزة.
